Aprender por Refração é o nome que Rita Atienza e Johnny Go SJ deram à sua proposta de uma Pedagogia Inaciana para o século XXI. Com a publicação do manual[1] em que apresentam este modelo de aprendizagem, os autores não tiveram a intenção de atualizar ou de substituir o documento Pedagogia Inaciana – Uma Abordagem Prática, que descreve formalmente o Paradigma Pedagógico Inaciano (PPI) e que tem sido, desde a sua publicação em 1993, a referência para as escolas que seguem a Pedagogia Inaciana. Na verdade, o modelo Aprender por Refração foi concebido como uma interpretação para os dias de hoje das cinco dimensões do PPI – contexto, experiência, reflexão, ação e avaliação –, através da qual os autores, integrando os mais recentes desenvolvimentos no campo da aprendizagem, exploram o modo como o paradigma inaciano pode iluminar a abordagem dos novos desafios educativos a que a evolução da sociedade nos conduziu nas últimas três décadas. Neste sentido, qualquer tentativa de levar à prática a aprendizagem por refração ficará sempre incompleta se ignorar a tradição viva que, apesar da índole renovadora da proposta, vincula o Aprender por Refração ao Paradigma Pedagógico Inaciano.

O nome do modelo explica-se pelo facto de a refração ser uma metáfora exata de um processo de aprendizagem ativa: tal como, ao refratar a luz, um objeto devolve uma luz diferente da que recebeu, também um aluno se deve apropriar dos conteúdos recebidos, torná-los seus (através da reflexão) e levar a cabo posteriormente ações que não se limitem a uma mera reprodução mecânica do recebido. No contexto específico da Pedagogia Inaciana, a palavra refração encontra também o seu sentido na contração criativa dos termos reflexão e ação, as duas dimensões do Paradigma Pedagógico Inaciano que, de modo mais concreto, o distinguem de outros paradigmas pedagógicos, dado que encontramos nelas o âmago da espiritualidade inaciana: «ser uma pessoa livre que procura, encontra [reflexão] e realiza [ação] a vontade de Deus em cada situação»[2]. Se é verdade que o conceito da refração apenas ganha sentido pleno no seio dos princípios e metodologias que constituem a totalidade da proposta, não é menos verdade que esta definição do modelo em torno da reflexão e da ação é reveladora de que o que encontramos no centro do Aprender por Refração é muito particularmente a articulação destas duas dimensões. Do ponto de vista didático, essa articulação concretiza-se através de três estratégias interdependentes: a definição de perguntas de reflexão; a construção de insights; e a planificação de objetivos de ação. Como veremos, nenhuma destas estratégias é disruptiva (provavelmente, o adjetivo mais usado em marketing educativo), mas encontramos na sua implementação desafios inspiradores para a renovação de práticas em contexto de sala de aula.

Os professores devem planificar – escrever – as perguntas de reflexão que vão propor aos alunos.

1.    Apenas uma planificação cuidadosa de perguntas poderá dar origem a uma reflexão efetiva.  

Como o nome indica, as perguntas de reflexão servem o propósito de desencadear nos alunos a reflexão, que o Paradigma Pedagógico Inaciano define como «a reconsideração séria e ponderada de algum assunto, experiência, ideia, intenção ou reação espontânea, para apreender o seu significado de modo mais pleno»[3]. Não constitui novidade o facto de a reflexão ser condição para uma aprendizagem ativa, pois o pensamento crítico que relaciona os novos conhecimentos com tudo o que já temos armazenado na memória é o que permite a consolidação dos saberes. De uma forma simplificada, é esse o princípio da teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel. O que pode ser novidade é a indicação de que os professores devem planificar – escrever – as perguntas de reflexão que vão propor aos alunos, mesmo que as façam de maneira diferente ou as substituam por outras mais tarde durante as aulas. Muitos professores já fazem espontaneamente perguntas de reflexão aos seus alunos e poderão considerar esta indicação uma burocracia desnecessária. Contudo, a planificação permite, em primeiro lugar, elaborar, com calma e não no momento em que muitas outras coisas convocam a atenção de um professor durante uma aula, perguntas mais completas e rigorosas, que orientem os alunos de maneira objetiva para os insights e para os objetivos de ação que foram planificados. Em segundo lugar, a planificação tem a grande vantagem de levar o professor a assumir a perspetiva do aluno no momento de analisar as melhores maneiras de ele próprio ser provocado a desenvolver uma determinada reflexão. Neste caso, “calçar os sapatos do outro” coloca o professor na posição privilegiada do líder que sabe exatamente o que está a pedir que seja feito, o que, aliás, constitui um bem maior para a liderança educativa de um professor independentemente da tarefa em causa, na medida em que garante um acompanhamento mais consistente do aluno. Por fim, boas perguntas de reflexão têm o potencial de modelar a maneira como os alunos passarão a abordar os temas ou problemas, ou seja, boas perguntas de reflexão treinam o pensamento crítico dos alunos. Se queremos que um aluno atinja uma compreensão fecunda dos conteúdos, e não apenas o seu conhecimento estéril, temos de garantir uma reflexão que seja geradora dessa compreensão, pelo que a planificação das perguntas de reflexão não pode ser vista como uma tarefa acessória.

Num mundo em que a informação é servida «em estado líquido, isto é, de maneira a que se possa tragar de imediato, […] na maioria das vezes até acompanhada amigavelmente do posicionamento que devemos assumir»[4], como já sugeria Günther Anders há mais de 60 anos, num mundo, portanto, em que a liberdade de pensamento fica cada vez mais refém da incapacidade de refletir, apresentar sólidos exemplos de questionamento reflexivo – planificados com esse propósito – poderá ser um caminho para ajudar os alunos a apropriarem-se do significado, do valor, das ligações e das implicações dos conteúdos que aprendem (como propõem os autores do Aprender por Refração), para que mais tarde façam o mesmo com a informação que recebem, contrariando assim a imediatez opressiva que nos governa e que nos rouba a lentidão de que o pensamento crítico vive.

Se não admitirmos que dois objetos idênticos possam refratar a mesma luz de maneiras igualmente belas mas diferentes, não conseguiremos lugar para os insights debatíveis nas aulas.

2.    É desejável promover insights debatíveis mesmo quando apenas uma perspetiva é válida.

A reflexão é a antecâmara da ação, mas, antes de chegarem a esse fim, os alunos devem ser capazes de formular insights. No contexto do Aprender por Refração, os insights podem ser definidos como sínteses pessoais que constatam aprendizagens, e a sua formulação é, portanto, um dos objetivos da reflexão. A formulação de insights por parte dos alunos é o ingrediente mais importante do modelo, pois é o elemento que, fazendo a ponte entre a reflexão e a ação, comprova uma reflexão bem conduzida, ou seja, comprova uma aprendizagem ativa. Se formulados corretamente, os insights devem ser debatíveis, defensáveis e aprofundáveis, podendo ser de três tipos: conceptuais (sobre relações entre factos e conceitos – o que se aprendeu), metacognitivos (sobre o processo de aprendizagem – como se aprendeu) ou pessoais (sobre valores, significados e implicações da aprendizagem – porque e para que se aprendeu).

A formalização de insights nestes termos, pelo que representa de novidade, é talvez o que constitui a maior dificuldade da aplicação do modelo. É certo que muitos professores já conduzem informalmente os alunos (ou seja, de maneira não planificada) à construção de insights defensáveis e aprofundáveis, mas é mais raro promoverem-nos como debatíveis, em particular porque os professores consideram inconciliável a construção de insights com essa característica com a necessidade de produzirem classificações de instrumentos de avaliação com critérios objetivos, em que a dicotomia certo/errado é prevalecente. Contudo, esta perspetiva sobre o carácter debatível dos insights encerra dois equívocos. Em primeiro lugar, supõe que todos os conteúdos de todas as disciplinas são passíveis de uma reflexão que dê origem à formulação de insights, o que não é verdade. Por exemplo, não devemos pedir aos alunos que formulem insights sobre a conjugação pronominal na disciplina de Português. Uma reflexão sobre o fenómeno da conjugação pronominal que possa levar os alunos à formulação de regras é extremamente útil e deve ser incentivada, mas as regras que daí resultem não podem ser consideradas insights, pois, funcionando numa lógica normativa, não são debatíveis. Em segundo lugar, crê que a dicotomia certo/errado é incompatível com o debate, quando, em rigor, uma aprendizagem debatível não é uma aprendizagem que admita indiferentemente todas as perspetivas, é uma aprendizagem que admite diferentes perspetivas desde que devidamente fundamentadas (algumas perspetivas estarão corretas e outras erradas) ou que exige uma argumentação sólida para ser demonstrada (apenas uma perspetiva estará correta, mas provoca debate). Sobre este último caso, é importante referir que os autores do Aprender por Refração associam o carácter debatível do insight ao facto de a questão de que se ocupa não ter uma resposta única, pelo que não seriam insights aquelas aprendizagens cujo carácter debatível servisse o propósito de demostrar uma resposta única. Contudo, parece-me que alargar o conceito de insight a esta possibilidade amplia as possibilidades do Aprender por Refração sem beliscar o seu espírito, dado que se continua a assegurar a reflexão que ajuda os alunos a relacionar e a organizar o conhecimento num sistema.

Apesar de a formulação de insights ser uma tarefa da responsabilidade dos alunos, o professor deve planificar previamente alguns possíveis insights, não para os “ensinar”, mas para, passando pela experiência de os formular, se certificar de que as perguntas de reflexão são adequadas e para poder mais facilmente avaliar a diversidade dos insights que lhe serão propostos pelos alunos para o mesmo conteúdo. Se não admitirmos que dois objetos idênticos possam refratar a mesma luz de maneiras igualmente belas mas diferentes, não conseguiremos lugar para os insights debatíveis nas aulas. O peso das aprendizagens debatíveis é não só sustentável como desejável, pois é promotor de aprendizagens ativas. Como escreve Nuccio Ordine, «só o conhecimento de que estamos destinados a viver na incerteza, só a humildade de nos considerarmos seres falíveis, só a consciência de que estamos expostos ao risco do erro podem permitir-nos conceber um autêntico encontro com os outros, com aqueles que pensam de maneira diferente de nós»[5].

Devemos definir uma finalidade para as aprendizagens que não seja apenas a do teste.

3.    Nem todos os conhecimentos que aprendemos na escola têm uma aplicabilidade prática.

Para completar o ciclo, os professores devem também planificar objetivos de ação, que os autores definem como a «aplicação prática e a longo prazo daquilo que se aprendeu» para além da sala de aula. Se nos detivermos superficialmente nesta definição e não aprofundarmos a proposta dos autores, poderá acontecer o que acontece frequentemente com a teoria da aprendizagem significativa, que muitos projetos de inovação pedagógica citam – de maneira inexata – para defender que os alunos devem apenas aprender conteúdos nos quais conseguem identificar uma aplicabilidade prática, pois serão esses conteúdos que têm “significado” para eles e que garantem o seu envolvimento nas aulas. Não é isso que David Ausubel defende, nem é essa a proposta de Rita Atienza e Johnny Go SJ. A leitura da definição de ação do Paradigma Pedagógico Inaciano ajuda a clarificar o conceito dos objetivos de ação do Aprender por Refração: «o termo ação refere-se ao interior crescimento humano baseado na experiência sobre a qual se refletiu, bem como à sua manifestação exterior»[6]. Qualquer professor estará de acordo quanto à importância de trabalhar conteúdos que tenham uma aplicabilidade prática no mundo real, na mesma medida em que qualquer professor saberá que nem tudo o que se aprende em todas as disciplinas tem uma aplicabilidade prática ou é útil. Na escola, correm «saberes cujo valor essencial está completamente livre de qualquer finalidade utilitária. Existem saberes absolutos que – precisamente pela sua natureza gratuita e desinteressada, longe de qualquer vínculo prático e comercial – podem ter um papel fundamental na educação do espírito e no desenvolvimento cívico e cultural da humanidade. Dentro deste contexto, considero útil tudo aquilo que nos ajuda a tornarmo-nos melhores»[7]. É esta dimensão das aprendizagens que o PPI tem em vista quando descreve a ação como um «interior crescimento humano», de que faz parte, acrescento, o prazer do conhecimento pelo conhecimento, que é seguramente um dos objetivos da escola. Portanto, a formulação de objetivos de ação não nos pode levar a crer (ou a querer) que apenas se deve aprender o que se considera ter uma aplicação prática na vida futura ou aquilo que os alunos reconhecem ser útil.

Aquilo que os autores querem evidenciar com a referência à aplicação prática é que devemos definir uma finalidade para as aprendizagens que não seja apenas a do teste: «para garantir que a aprendizagem dos nossos alunos é orientada para a ação e não apenas para os testes, os professores precisam de formular objetivos de ação e conceber avaliações adequadas». Ora, esta indicação não invalida o dever de ensinar conteúdos que não têm uma aplicabilidade prática por si. É o que acontece, por exemplo, com os tempos verbais ou com a tabuada. Fechados neles mesmos, estes conteúdos têm uma utilidade nula, mas é necessário ensiná-los para que os alunos possam produzir textos ou fazer cálculos. O problema de que os autores falam não é da necessidade de todos os conhecimentos adquiridos terem de ser objetivamente aplicáveis, é antes do erro de se pensar a aplicação de conteúdos como uma tarefa meramente reflexiva (de reflexo) e não refrativa, como acontece no mundo real. Quando pedimos aos alunos que cantem a tabuada ou conjuguem determinados tempos verbais, estamos apenas a pedir que eles reproduzam um conteúdo como um espelho que reflete a luz que recebe. Quando pedimos aos alunos que resolvam problemas matemáticos com uma ligação com a vida real ou que produzam textos que exijam o uso de tempos verbais compostos, estamos a pedir uma aplicação complexa dos conteúdos, que supõe que os alunos não só conhecem os conteúdos (saber) como se apropriaram deles (compreender) e que, por esse motivo, os poderão replicar e integrar em novos contextos ao longo da vida. Por outras palavras, estamos a proporcionar refração, indo ao encontro das três mudanças que o Aprender por Refração preconiza para uma aprendizagem orientada para a ação: uma aplicação efetiva dos conhecimentos que tem lugar agora e não mais tarde; que é feita de forma contextualizada, porque ligada à vida real; e que propõe performances complexas (cálculos e textos) e não performances simples (conjugar verbos e dizer a tabuada de memória).

Posto isto, os objetivos de ação podem, naturalmente, ser concretizados em exercícios de avaliação que proponham uma aplicação contextualizada e complexa de conhecimentos. É isso que acontece, para dar um exemplo de um objetivo de ação apresentado pelos autores, quando, num teste de avaliação, pedimos a um aluno que interprete um conto de acordo com o seu tema. O problema para que também nos alertam os autores é que demasiadas vezes fazemos coincidir a ação com a avaliação, ignorando que a ação é um elemento crucial para a aprendizagem. Como escreve Joana Rato, «não se aprende sem executar a tarefa»[8], ou seja, a ação é também uma estratégia de aprendizagem e não apenas o fim da aprendizagem. Os princípios do modelo da Aprendizagem-Serviço, por exemplo, ilustram perfeitamente o modo como executar tarefas é uma estratégia de aprendizagem e não apenas uma aplicação de conteúdos. Como referem os autores, sem definir um objetivo de ação para a unidade, o professor acabará provavelmente por ter avaliações e experiências de aprendizagem focadas apenas no conhecimento, nas competências e na compreensão desejadas, em detrimento da aplicação prática. Não é mau quando isso acontece, mas não é suficiente.

O Aprender por Refração e o Paradigma Pedagógico Inaciano não são propostas educativas para um contexto sociocultural específico. Se têm um contexto, é o da Espiritualidade Inaciana, que nos convida a que nos adaptemos ao que for apropriado aos lugares, tempos e pessoas, como propunha S. Inácio nas suas cartas. Os insights que apresento sobre três das estratégias que o Aprender por Refração preconiza são uma interpretação que as explora no sentido de as apropriar aos contextos que conheço: promover a reflexão, mas de maneira planificada; promover a construção de insights debatíveis, mas incluindo temas de resposta única; e privilegiar os conteúdos que têm uma aplicabilidade futura identificável, mas tendo consciência de que nem todos os conhecimentos escolares têm essa aplicabilidade prática. A aprendizagem por refração é um modelo também para nós, professores, porque, acima de tudo, devemos sempre questionar os modelos que nos são apresentados, torná-los nossos, adaptá-los às circunstâncias do espaço, do tempo e das pessoas, evitando assim o engano de copiar modas pedagógicas desadequadas do nosso contexto por pressão do marketing educativo.

[1]Johnny Go SJ, Rita Atienza (2019). Learning by Refraction: A Practitioner’s Guide to 21st-Century Ignatian Pedagogy.
[2]Pedagogia Inaciana – Uma Abordagem Prática, 47.
[3]Pedagogia Inaciana – Uma Abordagem Prática, 49.
[4] Günther Anders (1956), Die Antiquiertheit des Menschen.
[5] Nuccio Ordine (2013), L’utilità dell’inutile.
[6] Pedagogia Inaciana – Uma Abordagem Prática, 62.
[7] Nuccio Ordine (2013), L’utilità dell’inutile.
[8] Joana Rato (2023), Mente, Cérebro e Educação.

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